Гуцало 2.5. Психічний розвиток і навчання. Зони актуального та найближчого розвитку. Сенситивні періоди розвитку

Матеріал з Вікі ЦДПУ
Перейти до: навігація, пошук

Психічний розвиток і навчання

Проблеми співвідношення розвитку та навчання є похідною від загальнонаукової проблеми – співвідношення біологічного й соціального (генотипу та оточення) в обумовленості психіки й поведінки людини. Від її правильного розв’язання залежить принципова відповідь на питання про можливості навчання й виховання дітей, людини взагалі.

Для практики роботи в школі вирішити проблему взаємозв'язку навчання і розвитку надзвичайно важливо. С.Л. Рубінштейн стверджував, що кожна концепція навчання, яку сформулює педагог, включає в себе (усвідомлює він це, чи ні) певну концепцію розвитку.

Як уважає сучасна наука, безпосередньо впливати через навчання й виховання на генетичний апарат практично неможливо й, отже, те, що задано генетично, перевихованню не підлягає. З іншого боку, навчання й виховання мають величезні можливості в плані психічного розвитку індивіда, навіть якщо вони не зачіпають власне генотипу й не впливають на органічні процеси. До початку 30-х рр. XX в. більш-менш чітко виявилися три основні теорії щодо співвідношення розвитку та навчання. Вони були описані Л.С. Виготським [11].

Розглянемо ці теорії.

1. Навчання не впливає на розвиток (Ж. Піаже В. Штерн).

Основні положення теорії Ж. Піаже:

  • розвиток – процес, який здійснюється відповідно до природних законів і відбувається за типом дозрівання, а навчання – це зовнішнє використання можливостей, що виникають у процесі розвитку. Навчання підпорядковане законам розвитку, а не навпаки;
  • дитячий розвиток є незалежним від процесів навчання; розвиток дитини є наслідком внутрішньої, спонтанної самозміни, на яке навчання не має ніякого впливу;
  • розвиток завжди йде попереду навчання, воно немовби є надбудовою над дозріванням;
  • цикли розвитку завжди передують циклам навчання;
  • навчання потребує наявності певного рівня зрілості окремих психічних функцій як своїх необхідних передумов; навчання обумовлене рівнем розвитку людини;
  • мислення дитини з необхідністю проходить через всі відомі фази й стадії незалежно від процесу навчання; для того, щоб навчання стало можливим, розвиток має підготувати для цього відповідну основу; розвиток створює можливості – навчання їх реалізує (В. Штерн).


2. Ототожнення процесу навчання і розвитку біхевіорістами (У. Джемс, Е. Торндайк)

Основні положення другої теорії:

  • навчання і є розвиток, дитина розвивається в міру того, як вона навчається, тому розвиток – це навчання, а навчання і є розвиток;
  • розвиток – це засвоєння нових навичок, які здобуваються в процесі розвитку; кожен крок у навчанні відповідає кроку в розвитку учня (розвиток зводиться в основному до нагромадження всіляких навичок);
  • розумовий розвиток – послідовне накопичення умовних рефлексів. “Навчання” і “розвиток” – синоніми: дитина розвинута настільки, наскільки вона научена;
  • немає різниці між навчанням людини й навчанням тварин, свідомість не має ніякого значення в навчанні.


3. Розгляд розвитку і як дозрівання, і як навчання. Між навчанням і розвитком існує тісний зв'язок (К. Коффка, С. Рубінштейн).

Основні положення третьої теорії:

  • розвиток є двоїстим процесом: і як дозрівання, і як навчання;
  • розвиток (дозрівання) підготовляє й уможливлює навчання, а останнє ніби стимулює й просуває вперед розвиток (дозрівання);
  • навчання – це процес виникнення нових структур і вдосконалення старих, а тому навчання може йти не тільки слідом за розвитком, але й попереду нього, викликаючи в ньому новоутворення;
  • розвиток не тільки зумовлюється навчанням, але й сам зумовлюється ним, дитина дозріває виховуючись і навчаючись. Розвиток і виховання означає, що ці процеси взаємозалежні, де причина і наслідки безперервно обмінюються місцями (С. Рубінштейн).

Ці теорії про співвідношення розвитку та навчання, описані Л.С. Виготським, у деякій модифікації існують і в сучасній психології. Кожна теорія має своїх прихильників, які діляться на два табори. До першого належать ті, хто не визнає впливу навчання на розвиток дітей і заперечує саму можливість розвивального навчання (прихильники першої теорії). Другий табір об’єднує тих, хто визнає наявність розвивального навчання (це прихильники другої й третьої теорії).

Положення про провідну роль навчання в психічному розвитку Л.С. Виготського

Процеси навчання і розвитку не збігаються. Між ними існує складний взаємозв'язок, який змінюється в процесі життя. Коли вища психічна функція формується в спільній діяльності з дорослим, вона знаходиться в зоні найближчого розвитку.

Це сфера ще недозрілих, а тільки дозріваючих психічних процесів. Вона визначається змістом тих завдань, які дитина не може вирішити самостійно, але вже вирішує за допомогою дорослого. Можливості навчання визначаються зоною найближчого розвитку [11]. Зона актуального розвитку визначається змістом тих задач, які дитина може розв’язати самостійно. Навчання не повинно відриватися від розвитку дитини. Водночас навчання, опираючись на досягнутий дитиною рівень розвитку, повинно йти попереду його. Тільки те навчання буде правильним, яке знаходиться попереду розвитку. Отже, не будь-яке навчання, а лише правильно організоване, веде за собою розвиток. Педагогіка, за словами Л.С. Виготського, повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє в процесі навчання викликати до життя ті процеси розвитку, які зараз лежать у зоні найближчого розвитку [18].

Інтенсивні дослідження вітчизняних психологів в 60-х рр. XX ст. сприяли подальшій розробці проблеми співвідношення розвитку та навчання, насамперед, по лінії виявлення умов, за яких навчання стає розвивальним (пошук конкретних форм навчання, які забезпечили б більш високий розумовий розвиток дітей різного шкільного віку).

При цьому виявилося наступне:

  • одні психологи надавали вирішального значення зміні змісту освіти (Д. Ельконін, 1997; В. Давидов, 1996);
  • інші досягали розвивального ефекту навчання головним чином за допомогою вдосконалення методів навчання (Л. Занков, 1990);
  • треті намагалися засобами навчання змінити способи розумової діяльності школярів і тим самим підвищити ефективність засвоєння знань(H. Менчинська, Д. Богоявленський та ін.).


У ряді досліджень було розглянуто й установлено основні характеристики того:

  • як впливає на інтелектуальний розвиток поетапне формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна);
  • яким чином на інтелектуальний розвиток впливають різні методи навчання (Б. Ананьєв, A. Люблінська та ін.);
  • яку роль у цьому розвитку відіграє проблемне навчання (Т. Кудрявцев, A. Матюшкін).


У роботах Г. Костюка та його співробітників спеціально розглядалися різні форми взаємозалежності навчання й розвитку. У працях П. Блонського показаний складний механізм взаємин між знанням і мисленням: з одного боку, оволодіння знаннями є необхідною умовою розвитку мислення, а з іншого – поза розумовим процесом не може відбуватися засвоєння знань.

На провідній ролі суспільного навчання і виховання у психічному і особистісному розвитку дитини наголошує М. Савчин. Він підкреслює, що поза учінням неможливий інтенсивний психічний розвиток дітей дошкільного віку, що добре організоване навчання зумовлює необхідний для певного віку розвиток дітей. Від змісту, форм і методів навчання школярів залежить темп переходу дитини від нижчих до вищих ступенів розумового розвитку.

У процесі навчання відбуваються якісні зміни у внутрішній (ідеальній) психічній діяльності особистості (розширення можливостей саморегулювання діяльності, самостійного засвоєння знань, збагачення емоційного життя, формування в учнів стійких інтелектуальних, моральних, естетичних почуттів тощо).

Розвиток дитини відбувається і в процесі виховання, свідченням ефективності якого є прагнення вихованців до самовиховання, поєднання зростаючих вимог з повагою до дитини. Учений переконує, що тільки спеціально організовані навчання та виховання ефективно впливають на зміст і темп психічного та особистісного розвитку [31, с.107-108].

Сенситивні періоди розвитку різних психічних властивостей

Л.С. Виготський послідовно розвиває свою ідею поєднання вростання в цивілізацію з органічним дозріванням. Ідея дозрівання лежить в основі виокремлення в онтогенетичному розвитку дитини особливих періодів підвищеного реагування – сенситивних періодів. Надзвичайна пластичність, научуваність – одна з найважливіших особливостей людського мозку, що відрізняє його від мозку тварин. У тварин більша частина мозкової речовини “зайнята” вже до моменту народження – в ньому закріплені механізми інстинктів, тобто форм поведінки, що успадковуються. У дитини ж значна частина мозку виявляється “чистою”, готовою до того, щоб прийняти і закріпити те, що їй дають життя і виховання.

Учені довели, що процес формування мозку тварини переважно закінчується до моменту народження, а у людини продовжується після народження і залежить від умов, в яких відбувається розвиток дитини. У дитинстві, зауважує Р.В. Павелків, відбувається інтенсивне дозрівання організму дитини, зокрема, дозрівання її нервової системи і мозку. Протягом перших семи років життя маса мозку зростає приблизно в 3,5 рази, змінюється його будова, удосконалюються функції. Хід дозрівання залежить від того, чи одержує дитина достатню кількість зовнішніх вражень, чи забезпечують дорослі умови виховання, необхідні для активної роботи мозку. Наукою доведено, що ті ділянки мозку, які не вправляються, перестають нормально дозрівати і можуть навіть атрофуватися (втратити здатність до функціонування) [29, с. 33-35].

Однієї з найважливіших у вивченні розвитку дітей є проблема знаходження й максимального використання для розвитку кожної дитини сенситивного періоду в її житті. Сенситивні періоди – періоди оптимальних строків розвитку певних процесів і властивостей психіки, вони співпадають з оптимальними строками навчання. Фактично сенситивний період є періодом найбільшої пластичності, під час якого структура і функції психіки демонструють свою здатність до модифікованої мінливості у відповідності зі специфікою зовнішніх умов. Існує навіть певна, генетично запрограмована послідовність появи органічних структур, функцій, систем, потреб і потягів. Надмірно ранній початок навчання будь-чому може несприятливо позначитися на психічному розвитку, так само як і дуже запізнілий початок навчання може виявитися малоефективним. Індивідуальний розвиток психічних процесів і властивостей проходить тим успішніше, чим більше можливостей для нього одержить дитина у відповідний сенситивний період.

Особливо підкреслимо, що раннє дитинство є сенситивним періодом у розвитку мовлення, у застосуванні людської мови. У ранньому дитинстві легко і швидко розвивається мовленнєвий слух, артикуляція і складається враження спонтанного розвитку мовлення. Це стадія особливої чутливості до мовних впливів (Л.С. Виготський). З іншого боку, якщо розвиток мовлення в силу певних виняткових умов затримується на кілька років, то розвиток його вкрай ускладнюється [11, с.79].

Дошкільний період є сенситивним для оволодіння дитиною рольової гри. Це не означає, що дитина не зможе оволодіти нею і пізніше, проте зробити це їй буде значно складніше. Навіть, якщо дитина оволодіє цим видом гри пізніше, то внесок гри у формування її особистості буде значно нижчим потенційних можливостей.

Молодший шкільний вік є сенситивним до учбової діяльності, підлітки сенситивні до позаучбової діяльності; старші школярі – до освоєння власного внутрішнього світу. Таким чином, поняття “сенситивний період” можливо використовувати не лише стосовно функціонального психічного розвитку, а й стосовно процесу формування особистості.


Молодший шкільний вік є сенситивним для:

  • формування мотивів навчання, розвитку стійких пізнавальних потреб та інтересів;
  • розвитку продуктивних прийомів і навичок навчальної роботи, “вміння вчитися”;
  • розкриття індивідуальних особливостей і властивостей;
  • розвитку навичок самоконтролю, самоорганізації і саморегуляції;
  • встановлення правильної самооцінки, розвитку критичності по відношенню до себе й інших;
  • засвоєння соціальних норм, морального розвитку;
  • розвитку навичок спілкування з ровесниками, встановлення міцних дружніх контактів.


Відгук на оточуюче у підлітків виявляється у схильності до практичних видів діяльності, зростанні громадської активності, прагненні брати участь у найрізноманітніших починаннях. На думку Н. Лейтеса, жоден віковий період не несе у собі такої безпосередньої потреби самоутвердження і готовності діяти [20, с.196]. Старшокласникам властиві активна життєва позиція, пошуки перспектив життєвого шляху, розвиток почуття відповідальності і прагнення керувати собою, збагачення емоційної сфери. З настанням юності прагнення до “самоздійснення” стає глибоко пов’язаним із суспільною свідомістю, з розумінням себе як члена суспільства, і це надає нової якості новим стосункам та видам діяльності. Головне значення сенситивних періодів полягає у тому, що вони виявляють якісну своєрідність окремих етапів вікового розвитку і свідчать про великі потенції дитинства.

Крім сенситивних періодів розвитку окремих функцій, існують етапи, які мають велике значення для розвитку дитини в цілому. В ці моменти більшість психофізичних систем перебувають у сенситивному стані й загальний баланс функцій організму нестійкий. До таких основних сенситивних періодів дитинства належить вік 0-3 роки та 11-15 років. У ці періоди особливо великою є вірогідність появи психічних порушень, які до цього були приховані. Проблема виявлення і максимально можливого використання для розвитку кожного сенситивного періоду, на думку В.В. Москаленка, є однією з найважливіших проблем психології навчання і виховання дітей.

Проблематичність та труднощі, пов’язані з практичним, педагогічних розв’язанням цієї проблеми полягають в наступному:

  • невідомі всі сенситивні періоди розвитку інтелекту і особистості дитини, їх початок, тривалість і закінчення;
  • в житті кожної дитини вони є індивідуально своєрідними, починаються в різний час і протікають по-різному;
  • неможливо абсолютно точно визначити ознаки початку сенситивного періоду, а також комплекси педагогічних якостей дитини, які можуть формуватись і розвиватись в межах того чи іншого сенситивного періоду;
  • психологи припускають, що для більшості психологічних якостей і поведінкових особливостей дитини протягом її життя наступає не один, а декілька сенситивних періодів.

Індивідуально вивчаючи дітей, необхідно, на думку автора, навчитись прогнозувати появу різних сенситивних періодів розвитку. В сучасній педагогічній психології з більшості цих питань не має однозначної, цілком задовільної відповіді [24].


  далі 2.6. Поняття віку Стрілка вправо.jpeg

або

Перейти на головну сторінку курсу "Вікова психологія"